Trappetrin eller parkeringsplads? Om særaftaler og skolens eget medansvar

Der findes mig bekendt ingen faglig begrebsafklaring omkring særaftaler, hvorfor jeg indledningsvis vil forsøge mig med en slags sondring.

For det første findes der særaftaler, som er uomgængelige og pædagogisk bæredygtige. De fungerer som et midlertidigt didaktisk trappetrin: et gennemtænkt og fagligt begrundet individuelt tiltag, der skal opbygge mestring og gradvist føre eleven ind i klassens undervisningsfællesskab.

For det andet findes der nødvendige individuelle tiltag, der til tider er mindre opbyggelige og af og til permanente, for en mindre gruppe elever med særlige behov, som uden dem ville blive tabt. De er ikke midlertidige, men de er nødvendige for at gøre deltagelse mulig.

For det tredje findes der en større skare af særaftaler, hvis pædagogiske sigte er langt sværere at få øje på. Nogle er indgået i god tro og af omsorg, men begrundelsen er uklar for de involverede, og ikke sjældent også for læreren. Andre virker på overfladen mere gennemtænkte, men fremstår ved nærmere eftertanke problematiske. Fælles for dem er, at de fungerer som en permanent fristilling af eleven og mangler en pædagogisk horisont: en forestilling om, hvad eleven skal kunne, og hvordan aftalen fører eleven derhen.

Skillelinjen går altså ikke mellem det midlertidige og det permanente, men mellem aftaler, der åbner for deltagelse, og aftaler, der i praksis erstatter den. Hvor trappetrinnet og de nødvendige tiltag åbner for deltagelse, risikerer fristillingen at parkere eleven permanent på sidelinjen.

Når DR nu sætter fokus på folkeskolens mange særaftaler, er det derfor relevant at reflektere over, hvor grænsen mellem særaftaletyperne går. Og har vi selv et medansvar for udviklingen?

Særaftaler som symptom på folkeskolens krise

Det stigende behov for særaftaler kan naturligvis hænge sammen med den krise, folkeskolen befinder sig i. Skolevægring, mistrivsel, uro og fravær fylder betydeligt i skolens hverdag, og i mødet med en bekymret forældregeneration har svaret i mange sammenhænge været en form for skånsomhedens pædagogik. Men tendensen med særaftaler er efterhånden blevet så udbredt, at vi ikke længere alene kan placere ansvaret hos forældrene.

Vi må også erkende, at vi som professionelle selv bidrager til produktionen.

Når en elev får vanskeligt ved at deltage i undervisningen, er det naturligt at forsøge at forstå hvorfor. Spørgsmålet er imidlertid, hvor vi placerer vores analyse, og dermed også hvor vi leder efter vores handlemuligheder. Hvis udgangspunktet alene bliver elevens indre tilstand, belastning eller særlige behov, bliver det nærliggende at søge løsningen i individuelle hensyn, aftaler og kompensationsstrategier.

Jeg ser i skoleverdenen en tiltagende fortrængning af det pædagogisk-didaktiske sprog til fordel for et psykologisk og neuropædagogisk sprog. Begreber som amygdalaaktivering, overbelastning, alarmberedskab og kamp-, flugt- og frysreaktioner har gradvist bevæget sig fra de specialiserede fagmiljøer og ind i folkeskolens almindelige sprogbrug. Bevægelsen har helt oplagt bidraget med nye indsigter og forståelser, men har samtidig gjort undervisningen, fællesskabet og de rammer, eleven skal deltage i, gradvist mindre synlige som forklaringsfelt.

For år tilbage arbejdede jeg på en skole, hvor vi gjorde brug af Thomas Nordahls pædagogiske analysemodel LP. Jeg er bestemt ikke enig i alt, manden har sagt, men modellen fandt jeg befriende, fordi den tvang det pædagogiske personale til at vende pilen indad. I modellen opdeles analysen i perspektiver, og her understreges det, at læreren har flest handlemuligheder i konteksten, færre i aktørperspektivet og næsten ingen i individfeltet. Det er en enkel pointe, men den siger noget afgørende om forholdet mellem analyse og handling. Hvis vi placerer problemet dér, hvor læreren har færrest greb, bliver det også vanskeligt at udvikle løsninger, der faktisk gør en forskel.

Alligevel er det netop individfeltet, der i stigende grad er blevet skolens foretrukne analyseposition.

Når dokumentationen styrer blikket

Udviklingen understøttes af den omfattende dokumentationskultur, der efterhånden omgiver skolen. Handleplaner, støtteplaner, indstillinger, registreringer, beskrivelser og opfølgningssystemer udspringer af et ønske om at skabe kvalitet og systematik, hvilket naturligvis har værdi. Men dokumentationen har også en pris.

Den beslaglægger lærernes tid, som kunne være brugt på undervisningsforberedelse, men den former samtidig måden, hvorpå vi forstår problemerne. Når eleven først er blevet beskrevet gennem vanskeligheder, behov, hensyn og mangler, bliver det tilsvarende vanskeligere at få øje på de forhold i undervisningen, som også kan være en del af forklaringen.

Problemet er således ikke alene tidsforbruget, men også det perspektiv, som dokumentationen fastholder.

Hvad skal handleplanen producere?

I arbejdet med den nye specialundervisningslov pegede følgegruppen på behovet for en anden type handleplan end den, der traditionelt har præget skoleområdet:

»Den skal beskrive fremadrettede handlinger, der skaber deltagelse i almenundervisningen (hvor den udvidede meddelelsesbog i dag har et bagudrettet perspektiv). På den måde lægges op til, at det pædagogiske personale har en analytisk tilgang til, hvilke handlinger der skal igangsættes for at løse en udfordring.«

Det interessante ved formuleringen er den analyse, der ligger bag. En handleplan bør være et fremadrettet pædagogisk-didaktisk redskab, der tillader sig at have et individoverskridende sigte. Formålet skal være nye, fremadrettede handlemuligheder – ikke en stadig mere detaljeret bagudrettet elevbeskrivelse.

Det er et væsentligt perspektiv, fordi skolen gennem en årrække har opbygget arbejdsgange, som orienterer opmærksomheden mod elevens vanskeligheder, behov og individuelle forudsætninger. Noget er lovbestemt. Andet er udviklet lokalt i ønsket om systematik, dokumentation og kvalitet. Fælles for mange af redskaberne er imidlertid, at de hjælper os med at beskrive eleven langt bedre, end de hjælper os med at udvikle undervisningen.

Dermed opstår risikoen for, at dokumentationen ikke blot beskriver problemet, men også bestemmer, hvor vi leder efter løsningerne.

Fra individløsning til specialpædagogiske koncepter

Erkendelsen af individualiseringens begrænsninger er heldigvis ved at brede sig i skoleverdenen, men som modsvar er man flere steder kommet til at producere en ny type forenkling. Hvor man tidligere søgte forklaringen i eleven, søger man nu løsningen i generelle specialpædagogiske koncepter, som antages at skabe deltagelse på tværs af elever og undervisningssituationer.

Piktogrammer, visuelle støttesystemer og konceptualiserede strukturskabende greb kan være særdeles relevante for bestemte elever i bestemte situationer, men for ofte løsriver grebene sig fra den konkrete undervisning og bliver generelle svar på problemer, der i deres natur er situerede, relationelle og komplekse.

Deltagelsesbarrierer opstår i konkrete møder mellem elever, lærere, fagligt indhold, relationer, arbejdsformer og fællesskaber. Derfor må løsninger også udvikles gennem analyser af den konkrete undervisning og de konkrete deltagelsesmuligheder, den tilbyder. Det, der er nødvendigt for én elev i én situation, kan være irrelevant i den næste. Den professionelle lærerfaglige analyse er derfor afgørende, fordi den tvinger os til at undersøge den konkrete situation frem for at gribe efter standardiserede løsninger.

Fra kompensation til deltagelse

Når en elev er ude af stand til at deltage i undervisningen bør løsningen udvikles med blik for deltagelsesperspektivet og ikke kun kompensatorisk. For kun på den måde kan løsningen integreres i den pædagogiske praksis frem for at blive en ordning ved siden af den.

Det kræver, at vi bliver bedre til at analysere, hvad der faktisk står i vejen for elevens deltagelse, og hvad læreren konkret kan ændre. Tempoet, strukturen, sproget, stilladsering, gruppen, relationen eller måden, stoffet præsenteres på, kan være afgørende. Det samme kan elevens forudsætninger. Den professionelle opgave består i at få disse forhold til at mødes i en analyse, der peger fremad.

For det er her, skolens handlemuligheder ligger: i den konkrete undervisning, i de pædagogiske og didaktiske valg og i lærerens mulighed for at ændre noget, så eleven kan deltage i mere, lære mere og gradvist mestre mere. Jo bedre vi bliver til at analysere deltagelsesbarrierer og omsætte specialpædagogisk viden til konkrete pædagogisk-didaktiske handlinger, desto bedre bliver vi også til at agere frem for blot at reagere.

Læreren og de modsatrettede krav

Som lærer er det helt afgørende, at man oplever at lykkes, og her kan særaftalerne – foruden de beskrevne problemer – udgøre en fare, fordi de bidrager til at placere læreren i et permanent prioriteringsdilemma. Undervisningen eller særaftalen?

Særaftalerne opstår ofte på et møde, hvor klasselæreren sidder sammen med forældre og ledelse, eller som resultat af PPV eller konsulent- eller psykologvejledning, og i første omgang virker de harmløse. Først når læreren i klasselokalet skal forholde sig til summen af hele klassens særaftaler, bliver problemet tydeligt. Der er modsatrettede krav, hvilket både belaster læreren, skader undervisningen og umuliggør overholdelsen af de aftaler, som er indgået.

Hvilken horisont styrer vores valg?

Særaftalernes sigte er for ofte kortsigtet aflastning og kompensation, mens den pædagogiske horisont mangler, men både undervisningens og dannelsens horisont må række længere. At hæve blikket kræver imidlertid et overskud, som på nuværende tidspunkt for sjældent er til stede i folkeskolen. Mens vi venter på, at de lovede investeringer rent faktisk lander på skolerne og bidrager til overskuddet, kan vi imidlertid overveje følgende:

Hvilken dannelse ønsker vi at fremme? Hvad er lærerens rolle i skolen primært? Og hvad skal eleven sættes i stand til over tid?

De gode særaftaler, hvis overhovedet skal vedblive med at anvende det begreb, bør udspringe af en dyb, faglig analyse, der giver læreren nye handlemuligheder og skaber forbindelse til det undervisningsfællesskab, eleven skal hjælpes tilbage i.